Iphone
shpora.me - незаменимый помощник для студентов и школьников, который позволяет быстро создавать и получать доступ к шпаргалкам или другим заметкам с любых устройств. В любое время. Абсолютно бесплатно. Зарегистрироватся | Войти

* данный блок не отображается зарегистрированым пользователям и на мобильных устройствах

методика -test

1. ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
К общедидактическим принципам формирования содержания обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза относятся: принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития - из него, в частности, вытекает необходимость включать в содержание образования не только знания, но и фрагменты, обеспечивающие отражение опыта творческой деятельности человечества и опыта личностного отношения к системе выработанных человечеством ценностей; принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который означает тесное единство предметного содержания, а также способов усвоения обучаемыми этого содержания; принцип структурного единства содержания образования на разных его уровнях и т. д. 
Классические принципы дидактики определяют общие целевые установки обучения, однако они не позволяют полно описывать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс, определяющий специфику деятельности обучаемого. Перечислим принципы, направленные на отыскание резервов повышения креативности, продуктивности и индивидуализации обучения:
1) принцип личностного целеполагания;
2) принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;
3) принцип метапредметных основ образовательного процесса;

4) принцип продуктивности обучения;
5) принцип первичности образовательной продукции обучаемого;
6) принцип ситуативности обучения;
7) принцип образовательной рефлексии [6].

Антропоцентрический принцип. Понимание языка как продукта развития общества и как средство формирования его мышления и ментальности, такие категории, как «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания», «языковая личность», «языковое и когнитивное сознание» становятся исходными при рассмотрении процессов обучения ИЯ. Антропоцентрический принцип к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации становится важным направлением, лежащим в основе определения (уточнения) целей и содержания обучения ИЯ в неязыковом вузе. Выдвижение обучаемого как субъекта межкультурной коммуникации и образовательного процесса, перспективные тенденции развития полилингвального образования России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательное сообщество обусловливают необходимость: а) повышения статуса обучаемого в образовательном процессе; б) осознание им личной ответственности за результаты обучения; в) повышение мотивации в преподавании и изучении языков, культур и будущей специальности; г) усиление когнитивных аспектов обучения ИЯ, связанных с формированием у обучаемых языковой и концептуальной картины мира; д) расширение рамок учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений обучаемого его индивидуального опыта в межкультурном общении [4; 6].
Принцип когнитивной направленности. Когнитивный подход сводится к проблеме оптимальной организации познавательных действий обучаемых, соответствующей естественному познавательному поведению человека. Для него характерно смещение интереса от описания системных свойств языка к сведению того, что составляет знание языка в голове говорящего в его компетенции [7]. Подобная установка преобразила облик грамматики, отражающей внутреннее устройство языка как ментальной организации, процесс образования лингвистического иноязычного понятия, который включает определенную последовательность ментальных действий, что и было отмечено в методике обучения ИЯ. В частности, во французской методике возникло понятие «концептуализация знания», отражающее близость лингвистических и когнитивных процессов. Образование представления происходит всегда определенным путем, по определенной познавательной схеме: конкретный опыт, наблюдение, рефлексия, абстрактная концептуализация, эксперимент, коррекция выводов. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина включает четыре положения или этапа: 1) формирование образа и его роль в ориентировке поведения; 2) становление действия; 3) необходимость осуществления действий с объектом; 4) опора на языковое сознание (ориентировка на прошлый лингвистический опыт) [3]. А. М. Шахнарович выдвинул следующую схему -путь формирования понятия: 1) наглядное представление; 2) общий образец - эталон; 3) протопонятие; 4) понятие [14]. На практике принцип когнитивной направленности обучения означает, что преподаватель обеспечивает прохождение

Принцип диалога культур. Обучение ИЯ в неязыковом вузе в данном контексте предполагает создание дидактико-методических условий для сопоставительно-ориентированного соизучения иноязычной и родной культур при формировании паритетных билингвальных коммуникативных умений в аспекте межкультурного общения, методической доминантой должна быть ориентация на формирование обучаемых как участников или как субъектов диалога культур. Обучение ИЯ между участниками общения осуществляется посредством проблемного включения участников учебной коммуникации в различные типы диалога культур при условии обеспечения максимально -уровня правового общения, минимально - уровня нравственного общения. У обучаемого формируется ценностное отношение к национальным культурам как неотъемлемой части мировой культуры, их гуманистическому потенциалу, характеру их взаимодействия в прошлом, настоящем и в перспективе, через язык и посредством языка. При обучении нормам иноязычного речевого поведения и социокультурного обогащения иноязычного языкового сознания происходит раскрытие перед обучаемым его социальной роли как «личности на рубеже культур». Если все эти положения спроектировать на тактику развития иноязычной и речевой культуры у обучаемых, то, очевидно, следует руководствоваться установкой на совершенствование уровня языковой и речевой культуры студентов в единстве с развитием уровня их гуманистической культуры. 


2. УЧЕБНЫЙ ПЛАН ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ. МЕСТО ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В УЧЕБНЫХ ПЛАНАХ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ.
Нормативный документ, в котором определен состав учебных предметов, изучаемых в данном типе образовательного учреждения, их распределение по годам обучения, недельное и годовое учебное время, отведённое на каждый учебный предмет.

Виды: базисный, типовой федеральный, региональный, учебный план школы.

Хотя образовательный стандарт по специальности и содержит перечень предметов, которые должен освоить будущий специалист, с указанием общего количества часов, отводимых на каждую дисциплину, все же этот перечень нельзя назвать учебным планом, т.к. в нем нет соответствующей разбивки учебных заданий по курсам и семестрам. Эта цель достигается только в учебном плане, который также представляет собой государственный документ, утверждаемый соответствующим государственным органом (как правило, министерством образования).

Учебный план специальности представляет собой как бы стратегический план подготовки специалиста. Прежде всего, он устанавливает название специальности, определяет квалификацию и срок обучения. Затем определяется перечень дисциплин, необходимых для подготовки специалиста того или иного профиля. Дисциплины разбиваются на пять основных групп:

• гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

• математические и естественнонаучные дисциплины;

• общепрофессиональные и специальные дисциплины;

• дисциплины специализации;

• дополнительные виды обучения.

Далее в плане указывается в каком семестре и на каком курсе изучается та или иная дисциплина, сколько отводится часов на ее изучение и какая форма отчетности (зачет или экзамен). Кроме этого в учебном плане специальности указываются время и сроки проведения различных видов практики, подготовка курсовых работ и дипломных проектов, сроки проведения государственных экзаменов и защиты этих проектов. Весь этот объем работ должен уложиться в отведенные сроки обучения. При пятилетнем обучении это 105 рабочих недель при шестичасовой ежедневной загрузке, остальное время отводится для самостоятельной работы студентов.
Место дисциплины в учебном плане Курс рассчитан на 144 часа - 10 часа лекций, 8 часов практических занятий, 6 часов КСР, а также 120 часов самостоятельной работы. 1.3.Цели и задачи изучения курса 5 По основной направленности курс является теоретическим. Цель данного курса - формирование у магистрантов корпуса теоретических знаний и представлений о предмете, задачах и проблемах, решаемых прикладной лингвистикой на настоящем этапе ее развития, об истории возникновения этого направления лингвистики и основных тенденциях развития. Основными задачами в курсе являются изучение: - истории и становления прикладной лингвистики как научного направления; - основных проблем и задач, решаемых прикладной лингвистикой; - основных направлений исследований; - теоретических и практических результатов взаимодействия и взаимовлияния информатики и лингвистики; - перспективы развития основных направлений исследований в области прикладной лингвистики в РТ. 1.4. Требования к уровню освоения дисциплины В результате обучения магистранты должны: • иметь представление о месте прикладной лингвистики в кругу других лингвистических дисциплин, о языке как основном средстве передачи информации и его функциях; • иметь представление о прикладных лингвистических дисциплинах, обеспечивающих оптимизацию различных языковых функций; • знать о применении теоретических исследований языка в прикладных разработках, в том числе, в сфере компьютерного моделирования и анализа текста, в сфере компьютерной лексикографии и корпусной лингвистики; • знать о конкретных разработках в названных областях. владеть навыками компьютерной обработки данных; 6 • выработать навыки использования ресурсов Интернета (теоретических и прикладных) в лингвистическом исследовании; • владеть навыками использования новых источников материала в лингвистическом исследовании; • выработать навыки применения новых методик сбора и обработки материала;


3. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ КАК НАУКА
Цели освоения дисциплины Целями освоения дисциплины «Методика преподавания русского языка в высшей школе» являются формирование личностных и профессиональных качеств студентов в соответствии с ФГОС ВПО, а также теоретическая и практическая подготовка студентов к деятельности по развитию языковой личности школьников и студентов на основе современных технологий обучения.
2.Место дисциплины в структуре ООП магистратуры Изучаемая дисциплина входит в Профессиональный цикл М2. Методика преподавания языка как наука имеет собственный объект, предмет обучения, свои цели и задачи, сформированный понятийно- терминологический аппарат. Не менее важными предстают ее связи с другими дисциплинами: философией, психологией, педагогикой и, конечно же, филологией. Изучая различные разделы науки о языке, студенты обращают внимание на особенности их преподавания в школе, а потому важными оказывается интегральный характер взаимодействия указанных дисциплин. Все это влияет на значимость методики преподавания русского языка как теоретико-практического курса, играющего большую роль в профессиональной подготовке студентов. Составной частью учебного процесса является последующее прохождение студентами педагогической практики.
- владение навыками квалифицированной интерпретации различных типов текстов, в том числе раскрытия их смысла и связей с породившей их эпохой, анализ языкового и литературного материала для обеспечения преподавания и популяризации филологических знаний = знать основные понятия и терминологию научной герменевтики и особенности их реализации в филологических курсах , логики научного исследования, принципы связи филологии как науки с производством, учебным процессом, популяризаторской деятельностью уметь грамотно интерпретировать научные тексты различных типов, выявлять их интенциональный смысл, локутивные и перлокутивные результаты, раскрывать их обусловленность конкретной эпохой, анализировать языковой и литературный материал для обеспечения преподавания и популяризации филологических знаний владеть навыками квалифицированной интерпретации научных и других текстов, трансформации научных текстов в учебные и научно-популярные, реализовывать письменные тексты в устный учебный и научно-популярный дискурсы.


4. ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, ЕГО ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ
Термин методика в переводе с греческого означает отрасль педагогической науки, исследующую закономерности обучения определенному учебному предмету. В современной теории и практике обучения языку употребляется в трех значениях- методика как учебная, научная и практическая дисциплина.

1. Методика есть учебная дисциплина, которая дает теоретическую и практическую подготовку будущим преподавателям, в том числе по обучению ИЯ. Реализуется эта подготовка в форме лекций, семинарских и практических занятий, объем и содержание которых определяется соответствующими программами, в процессе педагогической практики, при подготовке и защите курсовых и дипломных работ.

Курс методики как учебной дисциплины при этом обыxно включает следующие разделы.

  1. Лингводидактические основы обучения.

В рамках этого раздела рассматриваются- содержание методики как учебной дисциплины, ее связь с другими науками, методы исследования, система обучения, включающая цели и задачи, принципы, методы, средства, организационные формы обучения, трактовка базисных категорий методики и ее понятийный аппарат.

2) Методические основы обучения языковым средствам общения ( фонетическим, лексическим, грамматическим, стилистическим, лингвострановедческим) обучения

3) Методические основы обучения деятельности общения ( аудированию, говорению, чтению, письму и письменной речи, переводу)

4) Организация и обеспечение процесса обучения ( планирование занятий, виды уроков, контроль за обучением языку, формы внеаудиторной работы, современные технологии обучения)

5) Содержание профессиограммы преподавателя ИЯ и требования к профессии учителя.

6) Этапы, уровни и профили обучения ИЯ.

7) Основные этапы развития методики преподавания иностранных языков.

В результате знакомства с основными положениями методики как учебной дисциплины студенты получают представление о том, каковы цели обучения языку (каким должен быть результат учебной деятельности), каково содержания обучения (чему следует учить), с помощью каких приемов и методов обеспечивается овладение языком в отведенный для этого временной интервал (как учить), какие средства следует использовать для достижения поставленных целей и реализации планируемого содержания обучения ( с помощью чего учить).

Т.о. курс методики как учебной дисциплины призван обеспечить формирование у будущих преподавателей профессиональной компетенции (.т.е. способности к обучению языку в результате знакомства с приемам и методами его преподавания) и коммуникативной компетенции у их будущих учеников (т.е. способности к практическому пользованию изучаемым языком).

В курсе методики предполагается осветить в определенной последовательности основные теоретические положения, общие для преподавания английского, немецкого и французского языков. В лекциях и на семинарах предполагается рассмотреть также закономерности, свойственные процессу обучения каждому иностранному языку.



5. ОТРАСЛИ МЕТОДИКИ РУСИСТИКИ. СВЯЗЬ С СИСТЕМОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН.
Русистика - наука о русском языке, его истоках, истории древней и новой, о языке его памятников и фольклора; об организующих его частных системах: о народных говорах, о литературном языке и его функциональных разновидностях; о строе литературного языка - звуковом, грамматическом, лексическом, фразеологическом и о смежных с ним сферах (просторечии и социальных диалектах); о терминологических подсистемах; о языке русской художественной литературы; о связях русского языка с другими языками, их взаимодействиях и взаимовлияниях; об истории изучения русского языка. Русистика может пониматься и более широко - как весь комплекс наук о русской словесности и языке. Однако далее речь пойдет о русистике в узком смысле - как науке о русском языке. Русистика тесно связана со многими другими областями научного знания: с историей русского народа и этнографией; с литературоведением и общим языкознанием, текстологией, с логикой, психологией и другими науками. Она входит в славистику, как одна из её составных частей и в сравнительно-историческое языкознание. Множественностью этих связей, а также множественностью и разносторонностью самих объектов изучения определяется разнообразие применяемых в русистике исследовательских методов и способов. Методы исторического изучения, собственно описательный и экспериментальный в разных областях русистике в разные моменты её развития чередуются с обращением к анализу логическому, психологическому, семасиологическому либо к анализу строго формальному (в грамматике), компонентному (прежде всего в лексикологии - по смысловым составляющим слова), функциональному, эвристическому (в анализе художественных текстов), социолингвистическому. Отдельные отрасли русистики во многих случаях вырабатывают свои собственные методы и методики лингвистического анализа и описания материала. В первые десятилетия 19 в. появляется ряд трудов, авторы которых сосредоточивали своё внимание на углублённом описании отдельных сторон грамматического строя русского языка.

Наряду с малооригинальными грамматиками Н.И. Греча («Практическая русская грамматика, изданная Н. Гречем», 1827; «Пространная русская грамматика», т. 1, 1827, и их переиздания) и И.И. Давыдова («Опыт общесравнительной грамматики русского языка», 1852), посвященными в основном формальной стороне языка и законам его парадигматики, появляются концептуально новые и оригинальные грамматики: грамматика А.X. Востокова («Русская грамматика Александра Востокова, по начертанию его же Сокращённой грамматики полнее изложенная», 1831; 12 изд., 1874), показавшего прежде всего синтаксический потенциал слов, правила их смысловой и грамматической сочетаемости, И. Орнатовского («Новейшее начертание правил российской грамматики, на началах всеобщей основанных, сочинённое Иваном Орнатов-ским», 1810), И. Ф. Калайдовича («Грамматика языка русского, ч. 1 - Познание слов», 1834), а позднее глубокие исследования филологов, обратившихся прежде всего к системе рус. глагола, к семантике его видо-временных отношений: Г.П. Павского («Филологические наблюдения над составом русского языка протоиерея Г. Павского, Рассуждения - 1-3», 1841-42), К.С. Аксакова [«Опыт русской грамматики», ч. 1, в. 1, 1860; «О грамматике вообще (по поводу грамматики г Белинского)»; «О русских глаголах. Критический разбор "Опыта исторической грамматики русского языка" Ф.И. Буслаева» в кн. К. С. Аксакова «Полное собрание сочинений», т. 2, ч. 1 - «Сочинения филологические», 1875], заложившие основы совр. аспектологии работы Н.П. Некрасова («О значении форм русского глагола», 1865) и Г.К. Ульянова («Значение глагольных основ в литовско-славянском языке», ч. 1-2, 1891-95).

Методика обучения ИЯ опирается на данные базисных (базовых) и смежных наук.

Базовые науки для методики: педагогика, дидактика, лингвистика, психология.

Смежные: лингвопрагматика, лингвостатистика, социолингвистика, теория коммуникации, история страны изучаемого языка (=лингвострановедение), логика.

Опосредованно: кибернетика, физиология, философия и др.Рассмотрим связь методики обучения ИЯ с наиболее значимыми для методики и организации учебно-воспитательного процесса науками более подробно.
Методика является педагогической наукой и входит в цикл педагогических наук и тесно связана с каждой из них, прежде всего – с дидактикой. У дидактики и методики имеется один и тот же объект исследования – вся совокупность явлений и процессов, связанных с обучением. Однако предметы исследования у них разные. Дидактика изучает общие вопросы обучения независимо от специфики конкретного учебного предмета. Методика исследует вопросы обучения конкретному учебному предмету, в данном случае – учебному предмету «Иностранный язык». Отношения между дидактикой и методикой – это отношения между общей и частной теориями обучения. У них общий категориальный аппарат (обе науки используют понятия целей, содержания, методов, принципов, средств обучения), общие методы исследования (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, устный и письменный опросы, тестирование, опытное обучение, эксперимент). Тем не менее методика наряду с выше перечисленными использует и специфические методы научного исследования – из области лингвистики: анализ формы, значения и употребления языковых явлений, сопоставление явлений русского и иностранного языков и др.

Методика обучения ИЯ также тесно связана с лингвистикой и психологией.Данные лингвистики позволяют корректно определить содержание учебного предмета «Иностранный язык», решить вопросы организации учебного материала, выделения единиц обучения, наполнения упражнений и текстов и др. Данные психологии дают возможность установить характеристики речевой деятельности, психологические закономерности формирования речевых навыков и умений, факторы, воздействующие на процесс обучения и обеспечивающие его эффективность. Важны для методики также и результаты исследований психологических характеристик участников процесса обучения – учителя и учащихся.

Итак, из вышеизложенного убедительно следует, чтопедагогика, лингвистика и психология являются базовыми науками для методики обучения ИЯ,без которых она не может существовать и плодотворно.



6. ПЛАНИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ. УЧЕБНАЯ И РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ.
Рабочая программа по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам» предназначена для студентов, обучающихся по направлению 035700 Лингвистика.

Рабочая программа содержит программу курса, тематический план курса
контрольные
вопросы, а также примерные темы для написания курсовой работы.

Тематика лекционных и семинарских занятий составлена в соответствии с целями и задачами курса. Семинарские занятия направлены на углублённое изучение и усвоение студентами ключевых тем курса, на выработку у них навыков самостоятельной работы.

Рецензент: Лёвина Т. В. зав. кафедрой теории и методики преподавания иностранных языков

1.  Цели освоения дисциплины

Курс учебной дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам» преследует следующие цели:
сформировать у студентов систему знаний о базовых категориях
дидактики и их взаимодействии;
создать у студентов широкую теоретическую базу для их будущей профессиональной деятельности;
познакомить студентов с наиболее важными методами, средствами и организационными формами обучения иностранному языку;
сформировать у них умения самостоятельно, творчески и эффективно применять эти методы, средства и формы обучения на практике.
Необходимо дать студентам профессионально важные знания по теории обучения иностранным языкам с тем, чтобы они могли на их базе компетентно и успешно решать методические вопросы обучения иностранному языку в разных условиях, творчески использовать действующие учебно-методические комплексы (УМК) по иностранным языкам, овладевать основами методических умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности.
Курс «Теория и методика обучения иностранным языкам» также нацелен на развитие навыков и умений самостоятельно определять и разрабатывать наиболее эффективные способы и приёмы обучения ИЯ, руководствуясь новейшими достижениями научно-методической мысли.
Изучение данной дисциплины призвано также обеспечить:

определение роли и места ИЯ в системе лингвистического образования в школе
определение характера взаимодействия двух языков, контактирующих в процессе овладения ИЯ;
ознакомление студентов с целями, принципами и содержанием обучения ИЯ;
выработку у студентов системы подхода к решению типовых методических задач в области обучения ИЯ и сформировать у них первоначальные методические умения: гностические (учебно-исследовательские), проектировочные и конструктивно-планирующие, организаторские и коммуникативно-обучающие – в рамках каждой темы;
развитие методического мышления, воспитание у студентов устойчивого интереса к избранной профессии, понимание её социальной значимости, желания и готовности к более углублённому овладению ею.


7. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ.
Библиографическое описание: Чеснокова Н. Е. Проблемы обучения языку специальности студентов неязыковых вузов // Педагогика высшей школы. — 2016. — №1. — С. 77-81. — URL https://moluch.ru/th/3/archive/21/655/ (дата обращения: 11.06.2018).    Присоединение России к Болонской конвенции и создание единого Европейского образовательного пространства выдвигают новые, более широкие требования к специалистам, владеющим иностранными языками. Востребованный специалист должен владеть, как минимум, одним, а ещё лучше, двумя иностранными языками. Расширение международного сотрудничества во всех областях экономики и образования и современная ситуация на рынке труда требует от будущего специалиста владение иностранным языком. При поступлении на работу владение иностранными языками всё чаще является конкурентно способным преимуществом. Повышение эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей представляет собой одну из актуальных задач современной методической науки. В условиях стремительного развития современных технологий и их широком применении в экономической, научной и образовательной сферах владение иностранным языком становится необходимостью, что подтверждается квалификационными требованиями к специалистам. В данной статье мы проанализируем проблемы, с которыми сталкиваются как студенты, так и преподаватели при обучении языку специальности. Под понятием язык специальности мы подразумеваем совокупность всех языковых средств, которые применяются в ограниченной специальностью сфере коммуникации в целях обеспечения взаимопонимания занятых в этой сфере людей.[1, c.45] При этом кроме профессиональной лексики язык специальности может включать в себя общенаучную и специальную терминологию. Выделяются и другие характеристики языка специальности: первичная связь с другими специальностями; устное и письменное употребление в специальной и междисциплинарных сферах коммуникации; официальное применение, выбор и частота использования языковых средств в разделах лексики; тенденция к нормированию терминологии и структуры текстов. Как подчёркивает А. Я. Багрова «В описании структуры языка специальности выделяют три взаимодействующих в процессе коммуникации плана: 1) лексико-терминологический, 2) морфолого-синтаксический 3) текстовой» [1, с. 45]. Лексика в целом является важнейшим пластом в системе языковых средств. Это определяет её важное место на каждом занятии по языку, и формирование лексической компетенции должно постоянно находиться в поле зрения преподавателя. Более того, систематическое накопление, расширение и активное применение словарного запаса является одной из главнейших задач при обучении иностранному языку. Значимость правильного владения лексикой неоднократно подчеркивалась высказываниями психологов и методистов (Б. В. Беляев, Д. Уилкинс и др.) Сложно общаться без знания грамматики, однако без знания слов общаться невозможно, нельзя ни высказать, ни понять самых элементарных фраз. От объёма словарного запаса зависит успешность обучающегося, ведь при помощи слов он общается с людьми, решает конкретные задачи и проблемы, убеждает оппонентов и отстаивает свою точку зрения. Чем больше слов он знает, тем точнее и яснее он выражает свои мысли, тем успешнее в профессиональном плане он становится [2, c.5] Известно, что профессионально-ориентированная лексика изучается, главным образом на основе текстов, поэтому первостепенное значение будет иметь целенаправленный и тщательный отбор этих текстов.Он должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для дальнейшего профессионального роста. При этом невозможно заниматься отбором лексического материала без учёта содержания обучения, которое отражено в программе. По мнению Н. Д. Гальсковой, в содержание обучения иностранному языку необходимо включать:           сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность студентов;           языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;           комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;           систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка [3, с. 17]. Таким образом, содержание обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вузов представляет собой совокупность того, что обучающиеся должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения. Если проанализировать рабочие программы дисциплины иностранный язык для студентов неязыковых специальностей, то можно отметить наличие всех вышеперечисленных компонентов. При этом количество часов, отведённое на изучение иностранного языка у каждой специальности разное, оно варьируется от 18 часов в семестр («Прикладная математика и информатика») до 72 часов («Строительство», «Электроэнергетика и электротехника»), что является существенной разницей. В такой ситуации возникает трудность у преподавателя как в условиях ограниченности часов и насыщенности программы рационально отобрать лексический материал для усвоения. В связи с вышесказанным, проблема модернизации лексических пособий, в частности, актуализации тем, подготовки глоссария, ролевых игр сегодня находится в центре внимания методистов. Одна из важнейших особенностей, которую должен учитывать преподаватель в процессе обучения, — наличие у студентов основных знаний по профилирующим дисциплинам. Без наличия этой базы студенты могут испытывать большие трудности при овладении курсом профессионального иностранного языка, поскольку они не будут знать специализированную терминологию даже на русском языке и, соответственно, не смогут успешно выполнять предлагаемые им задания. Поэтому представляется целесообразным начинать изучение профессионального иностранного языка только после того, как студенты получили основные знания по специальным дисциплинам, после прохождения курса «Введение в специальность», т. е. не раньше второго курса обучения. При этом стоит подчеркнуть тот факт, что студенты некоторых специальностей изучают иностранный язык всего лишь 1 год («Строительство», «Инфокоммуникационные технологии и системы связи»), поэтому изучение профессионального иностранного языка у них идёт с опережением основной специальности. Опыт работы показывает, что, к примеру, изучение темы «Строительные материалы и их свойства» или «Составные элементы здания и их функции» у студентов специальности «Строительство» происходит раньше, чем они познакомятся с этой темой на родном языке. Следует отметить, что и преподаватель иностранного языка должен быть компетентным в той области, языку специальности которой он готовит студентов. В связи с этим возникает одна из ключевых проблем обучения, а именно, сам преподаватель, помимо владения лингвистическими знаниями, должен свободно ориентироваться в сугубо профессиональной среде и владеть профессиональными предметами, входящими в подготовку и практику специалиста вуза. Работа с медицинскими специальностями предполагает владение анатомическими особенностями человека, энергетические специальности — это знание электричества, типов тока, схем и способов производства, специальности по информационным технологиям — знание не только составных элементов компьютера, но различных устройств, их функций и назначения. Обучая иностранным языкам студентов различных направлений подготовки преподавателю необходимо учитывать тот факт, что в социальных науках модальность, оценочность самого материала является особенностью стиля. В отличие от текстов по математике, где автор не высказывает своего отношения к сообщаемому им факту и где толкование самого факта однозначно, в гуманитарных и общественных науках несколько точек зрения, присутствующих в тексте, отношение автора к высказываемой им мысли требуют полного понимания смысла прочитанного через анализ формы текста. Кроме того, в процессе обучения профессиональному иностранному языку необходимо использовать учебники и учебные пособия, разработанные именно для этих специальностей. Использование таких учебников также представляет собой определенную трудность. В то время как для будущих специалистов по определённым направлениям (юридическому, экономическому, информационным технологиям) уже создано и апробировано достаточное количество пособий и учебников, и у преподавателей не возникает больших проблем с их доступностью для студентов, в более узких направлениях, («Химическая технология», «Пожарная безопасность»), существует нехватка таких учебных материалов. Важно отметить, что профессиональная направленность обучения требует интеграции иностранного языка с профильными дисциплинами, тщательного отбора содержания учебных материалов. Поэтому методические материалы должны касаться не только основ будущей профессии, но и отражать недавние достижения в данной сфере, изобретения, научные открытия, инновации, которые непосредственно относятся к этой профессиональной деятельности. Это будет способствовать усовершенствованию профессионального мастерства. Используемые в процессе обучения пособия должны включать в себя аутентичные тексты. Такие тексты должны соответствовать следующим критериям — познавательная ценность, научность, профессионально ориентированный характер материала, функциональная структурность, функциональная содержательность, ситуативно — стимулирующий характер, языковая сложность и т. д. Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учебы, чем искусственные или неаутентичные материалы. В данной статье хотелось бы также затронуть вопрос методики работы над лексическими единицами, составляющими язык специальности. Вопросы обучения иноязычной лексике рассматривались многими отечественными и зарубежными исследователями (Б. В. Беляев, B. А. Бухбиндер, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Торнбери C. Ф. Шатилов, Ш. и др.) В последние годы интерес к этой теме возрос, что подтверждается появлением новых исследований (Л. А. Милованова, А. Н. Шамов и др.). Однако анализ современного состояния обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей показывает, что имеющийся словарный запас обучаемых не позволяет им в полной мере сформировать необходимую коммуникативную иноязычную компетенцию. Одной из основных причин слабого владения иноязычной лексикой студентами неязыковых вузов, на наш взгляд, является недостаточная разработанность некоторых вопросов методики обучения иностранному языку. К таким вопросам относится методика формирования лексических навыков и разработка системы упражнений для эффективного обучения лексике. Дело в том, что лексический навык, как и любой другой навык обладает своей спецификой. Необходим учёт психолингвистических основ, стадиальности и условий работы, подбор адекватных приёмов. Известно, что в основе владения словом лежит целая система связей. Об этом говорится в работах по физиологии (Н. П. Бехтерева), психологии (И. А. Зимняя), психолингвистике (А.А Леонтьев). В методике указывается на то, что сеть связей иноязычного слова не возникает стихийно путём переноса из родного языка, а должна формироваться заново. [4, c.17] Важность исследования в этой области объясняется также тем, что в прямой зависимости от успешности формирования лексических навыков и умений находится решение других актуальных вопросов обучения иностранному языку.

8. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ РУСИСТИКИ -ДООКТЯБРЬСКИЙ, ПОСЛЕОКТЯБРЬСКИЙ, СОВРЕМЕННЫЙ
Русистика как филологический термин имеет двоякое содержание. В широком понима­нии русисти­ка — это область филологии, занимающаяся русским языком, литерату­рой, словесным фольклором; в узком смысле слова русистика — наука о русском языке в его истории и современном состоянии.

Русистика в СССР

Основателем современной науки о русском языке можно считать М. В. Ломоносова (при этом следует иметь в виду, что Ломоносов-филолог имел таких серьёзных предшественников и современ­ни­ков, как Л. Зизаний, М. Смотрицкий, В. К. Тредиаковский, В. Е. Адодуров, А. А. Барсов). «Российская грамматика» Ломоносова (1755, опубл. 1757) была не только первым развёрнутым научным описанием строя русского языка, но и практическим учебным пособием для многих поколений учащихся и основанием для написания нескольких грамматик в последующие десятилетия. Ломоносов, вслед за своими предшественниками, упорядочил представления о системе стилей русского литературного языка («Предисловие о пользе книг церковных в российском языке», 1758) и теоретически подготовил почву для образования единой литературной системы, для нормализации литературного языка. Труды Ломоносова способствовали развитию русской научной и общественной терминологии. На его теорию и практику во многом ориентировались составители первого «Словаря Академии Российской» (1789—1794).

В 1 й четверти 19 в. теория трёх стилей Ломоносова утрачивает своё значение, склады­ва­ет­ся единый русский литературный язык со своими общими нормами и разно­образ­ны­ми взаимо­свя­зан­ны­ми стилями и жанрами. С А. С. Пушкина начинается история современного русского литературного языка. Утрачивают остроту споры о путях развития литературного языка, например споры между «шишковистами» (после­до­ва­те­ля­ми А. С. Шишкова, отстаивавшего архаические нормы, часто даже искусственные) и «карамзинистами» (последователями Н. М. Карамзина, утверждавшими необходи­мость обновления литературного языка путём обраще­ния к естественной звучащей речи и не избегав­ши­ми иноязычных влияний и неологизмов).

В 1 й половине 19 в. русистика представлена рядом крупных учёных-языковедов. Среди них особо выделяется имя А. Х. Востокова. В «Рассуждении о славянском языке» (1820) он утвердил научные основы сравнительно-исторического языкознания, определил место славянских языков среди других индоевропейских, сделал попытку периодизации в развитии славянских языков, в т. ч. и русского. Им опубликовано Остромирово евангелие (1056—57) с обстоятельными лингвистическими коммента­ри­я­ми, организовано издание академического «Словаря церковно­сла­вян­ско­го и русского языка» (1847). Его «Сокращённая русская грамматика» (1 изд., 1831) издавалась 16 раз (до 1877), а полная «Русская грамматика» (1 изд., 1831) — 12 раз (до 1874). В. Г. Белинский считал грамматики Востокова лучшими учебными пособиями своего времени. 1 я половина и середина 19 в. характери­зу­ет­ся также трудами таких оригинальных русских филологов, как И. Ф. Калайдович, Н. И. Греч, Г. П. Павский («Фило­ло­ги­че­ские наблюдения над составом русского языка», 1841—42), И. И. Давыдов («Опыт общесравнительной грамматики русского языка», 1852), К. С. Аксаков («Опыт русской грамматики», 1860), Н. П. Некрасов («О значении форм русского глагола», 1865).

Преемником Востокова в области изучения истории русского языка стал И. И. Срезневский. Его программный труд — «Мысли об истории русского языка» (1849) содержал в себе наброски русской исторической грамматики. Главным его наследием являются «Материалы для словаря древнерусского языка» (т. 1—3, 1893—1903) — фундаментальный труд, до сих пор не утративший своего значения. Срезневский издал многие памятники древней письменности, их описания. Он был инициатором «Опыта областного великорусского словаря» (1852, Дополнение, 1858) — первого обширного описания диалектной лексики всех территорий её распространения.

Первым из русских учёных широко применил сравнительно-исторический метод в исследовании русского языка Ф. И. Буслаев. Он создал первую русскую историческую грамматику (первое издание — «Опыт исторической грамматики русского языка», 1858, со второго издания под названием «Истори­че­ская грамматика русского языка», 5 изд., 1881), опубликовал не потерявший своего значения научно-методический труд «О преподавании отечественного языка» (1844). Буслаев был наиболее ярким представи­те­лем логического направления в русистике.

Особое место среди русских языковедов занимает В. И. Даль, создатель четырёхтомного «Толкового словаря живого великорусского языка» (1863—66), охватывающего огромный массив лексики (около 200 тыс. слов). В этом словаре объединены и истолкованы как общенародная и областная лексика, так и лексика литературного языка 19 в., подача словарных материалов (включающих фразеологизмыпословицыпоговорки) отражает не только языковедческую эрудицию, но и глубокую осведомлённость Даля в самых различных областях русской народной жизни.

Большую роль в развитии отечественного языкознания сыграл основатель харьковской лингви­сти­че­ской школы, русско-украинский языковед А. А. Потебня, который в четырёхтомном труде «Из записок по русской грамматике» (т. 1—2, 1874, т. 3, 1889, т. 4, 1941) и в ряде других работ создал оригинальную лингвистическую концепцию взаимосвязи языка и мышления в их длительном истори­че­ском развитии, возникновения и функционирования частей речи и членов предложения, различных синтаксических категорий. Работы Потебни легли в основу многих позднейших исследований в области исторического синтаксиса.

Проблемы упорядочения русского правописания разрабатывал Я. К. Грот. В его книге «Русское правописание» (1885, до 1916 переиздавалась 22 раза) подчёркивалась необходимость устойчивости орфографии и пунктуации, сохранения в них традиций и в то же время во многом устранялся разнобой, противоречия в тогдашнем правописании. Гротовские правила расцени­ва­лись как образцовые, обязательные и просуществовали до орфографической реформы 1917—18. Грот впервые осуществил издание нормативного академического словаря русского литератур­но­го языка (т. 1, буквы А—Д, вышел при жизни Грота; издание было затем продолжено и прекратилось, уже в советское время, на букве О). В 1886 Грот положил начало самой большой словарной картотеке русского языка (хранится, непре­рыв­но пополняясь, в словарном отделе Института русского языка АН СССР в Ленинграде; к 80 м гг. 20 в. объём картотеки превысил 8 млн. карточек).

В конце 19 — начале 20 вв. сформировалась московская лингвистическая школа во главе с Ф. Ф. Фортунатовым (см. Московская фортунатовская школа). Он был крупнейшим представи­те­лем сравни­тель­но-истори­че­ско­го языко­зна­ния — не только русского, но и мирового. В иссле­до­ва­ни­ях индо­евро­пей­ских языков, в т. ч. и русского, Фортунатов особое внимание уделял формальной стороне языка. Русскому языку посвящены его работы «О залогах русского глагола» (1899), «О преподавании грамматики русского языка в низших и старших классах обще­обра­зо­ва­тель­ной школы» (1899) и другие. Идеи Фортунатова оказали большое влияние на таких крупных русских лингвистов, как М. Н. Петерсон, Н. Н. Дурново, А. М. Пешковский (первые три издания его книги «Русский синтаксис в научном освещении»), Д. Н. Ушаков и других.

Видное место в истории русистики принадлежит А. А. Шахматову. Шахматов положил начало ряду совре­мен­ных направлений русистики: исследованиям современного литературного языка («Очерк совре­мен­но­го русского литературного языка», 1925, «Синтаксис русского языка», 1925—27), иссле­до­ва­ни­ям русской диалектологии («Русская историческая диалектология», 1911, и др.), исследованиям в области лингвистической текстологии, дальнейшему развитию лексикографии и других дисциплин. Его работы «История русского языка», 1911—12, «Древнейшие судьбы русского племени», 1919, «Историческая морфология русского языка», 1957, и другие были шагом вперёд в изучении истории русского языка. Шахматов первым в истории русистики воссоздал общую картину происхождения и развития славян и славянских языков с древнейших времен до наших дней, выдвинул и обосновал гипотезу образования русского литературного языка, показал ведущую роль московского говора в сложении русского национального языка. Шахматов создал сильную школу русистов-историков и специа­ли­стов по современному русскому языку (Л. В. Щерба, В. В. Виноградов, поздние труды Пешковского и др.).

Крупнейшим исследователем древней русской письменности, истории русского языка и диалектов был А. И. Соболевский. Он реконструировал древнерусские диалектные явления, установил роль так называемого второго южнославянского влияния на Руси и сделал ряд других открытий. Его труд «Лекции по истории русского языка» (1888) в течение десятилетий был основным источником для историко-лингвистических работ по русскому языку и главным учебным пособием по истории русского языка. В «Очерках русской диалектологии» (1892) Соболевский подвел итоги изучения русских говоров в 19 в. Идеи Соболевского плодотворно развивались его учеником Н. М. Каринским.

Создатель казанской лингвистической школы (позже — петербургской) И. А. Бодуэн де Куртенэ явился основоположником современных методов синхронического изучения языковой системы, новых научных дисциплин — фонологии и учения о морфемах. Занимаясь изучением славянских языков, он обращался к рассмотрению многих важных явлений русского языка. Он подготовил дополнен­ное и переработанное издание словаря Даля (3 изд., 1903—09, 4 изд., 1912—14). В книге «Об отношении русского письма к русскому языку» (1912) высказаны оригинальные взгляды на русскую орфографию. Одновременно с Бодуэном де Куртенэ и в близких к нему направлениях развивалась деятельность других представи­те­лей казанской школы — Н. В. Крушевского и В. А. Богородицкого.

После Октябрьской революции 1917 русистика активно развивалась в разных направ­ле­ни­ях. В 1917—18 была проведена реформа русского правописания (уточненная в 1956), сыгравшая заметную роль в культурном подъёме страны. За годы советской власти создано много учебных пособий и словарей, предназначенных для всех звеньев народного образо­ва­ния. Написаны разнообразные посо­бия для учащихся всех национальных республик СССР и для зарубежных стран. В русистике стали успешно развиваться новые научные направ­ле­ния: теоретическая лексикография, лексикология и фразеологиясловообразованиеморфонология, художе­ствен­ная и функцио­наль­ная стилистика, функцио­наль­ная грамматика, теория разговорной речисоциолингвистикапсихолингви­сти­калингви­сти­че­ская география.

В 20—30 х гг. появились фундаментальные исследования разных сторон русского языка: диалектов (Е. Ф. Карский, «Русская диалектология», 1924; А. М. Селищев, «Диалектологи­че­ский очерк Сибири», 1921; П. Я. Черных, «Русский язык в Сибири», 1936), грамматической структуры (С. П. Обнорский, «Именное склонение в современном русском языке», в. 1—2, 1927—31, факти­че­ским продолжением целостного исследования явилась книга Обнорского «Очерки по морфологии русского глагола», 1953; труды Пешковского, Дурново, Петерсона и других), русского литературного языка и его истории (В. В. Виноградов, «Очерки по истории русского литературного языка XVII—XIX веков», 1934; «Совре­мен­ный русский язык», 1938; Л. А. Булаховский, «Курс русского литературного языка», 1935, «Истори­че­ский комментарий к русскому литературному языку», 1937, «Русский литературный язык первой половины XIX века», т. 1, 1941, т. 2, 1948), фонетики и литературного произношения (В. А. Богородицкий, «Курс экспериментальной фонетики применительно к литера­тур­но­му русскому произно­ше­нию», 1917—22; труды Ушакова, Щербы и др.), истории языка (Н. Н. Дурново, «Очерк истории русского языка», 1924; Б. А. Ларин, «Русская грамматика Лудольфа 1696 года...», 1937). Появляются теоретические труды в области лексикографии (Л. В. Щерба, «Опыт общей теории лексико­гра­фии», 1940).

В 40—80 е годы продолжают активно развиваться все области русистики. Появляются много­чис­лен­ные работы в области исторической грамматики, лексикологии, диалектологии, истории русского литературного языка: труды В. И. Борковского («Синтаксис древнерусских грамот. Простое предло­же­ние», 1949, «Синтаксис древнерусских грамот. Сложное предло­же­ние», 1958), С. И. Коткова («Южно­ве­ли­ко­рус­ское наречие в XVII столетии. Фонетика и морфология», 1963), П. С. Кузнецова («Очерки исторической морфологии русского языка», 1959), Т. П. Ломтева («Очерки по историческому синтакси­су русского языка», 1956); Обнорского («Очерки по истории русского литературного языка старшего периода», 1946), Ф. П. Филина («Лексика русского литературного языка древнекиевской эпохи», 1949, «Образование языка восточных славян», 1962, «Происхождение русского, украинского и белорусского языков», 1972, «Истоки и судьбы русского литературного языка», 1981), Черныха («Очерк русской истори­че­ской лексикологии. Древнерусский период», 1956), Л. П. Якубинского («История древне­рус­ско­го языка», 1953). Исследуются русские диалекты в их истории и современном состоянии (Р. И. Аванесов, «Очерки русской диалектологии», 1949; К. Ф. Захарова и В. Г. Орлова, «Диалектное членение русского языка», 1970; труды К. В. Горшковой, С. В. Бромлей, Л. Н. Булатовой, И. Б. Кузьминой и других).

Создаются оригинальные, обогащающие лингвистическую теорию труды в области фонетики и фонологии (представи­те­лей московской фонологической школы — Аванесова, А. А. Реформатского, Кузнецова, М. В. Панова и др. — и ленинградской фонологической школы — Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич и др.), орфоэпии (Р. И. Аванесов, «Русское литера­тур­ное произношение», 1950), интона­ции (Е. А. Брызгунова, Т. М. Николаева), грамматики (В. Н. Сидоров, Кузнецов, Н. С. Поспелов, Ломтев, Б. Н. Головин, Н. Ю. Шведова, Д. Н. Шмелёв, А. В. Бондарко, А. А. Зализняк, Ю. Д. Апресян, И. П. Мучник, Г. А. Золотова, В. А. Белошапкова, Н. Д. Арутюнова, Е. В. Падучева, Т. В. Булыгина, Е. Н. Ширяев), словообразования (Г. О. Винокур, Е. А. Земская, Н. М. Шанский, В. В. Лопатин, И. С. Улуханов, А. Н. Тихонов, Г. С. Зенков, Н. А. Янко-Триницкая, И. Г. Милославский), лексикологии (С. И. Ожегов, О. С. Ахманова, Ю. С. Сорокин, Л. Л. Кутина, Шмелёв, Ю. Н. Караулов, Ф. П. Сороколетов, П. Н. Денисов), стилистики и языка художественной литературы (Г. О. Винокур, Б. В. Томашевский, Б. А. Ларин, И. С. Ильинская, А. Д. Григорьева, В. П. Григорьев, Т. Г. Винокур, Е. А. Иванчикова), истории русского литературного языка (Г. О. Винокур, Ларин, Сорокин, Б. А. Успенский).

В развитии почти всех этих направлений определяющую роль сыграли труды Виноградова («Русский язык. Грамматическое учение о слове», 1947 — Государственная премия СССР, 1951; «О языке художе­ствен­ной литературы», 1959, «Проблема авторства и теория стилей», 1961, и др.) и учёных его школы (см. Виноградовская школа в языкознании).

В советскую эпоху перед русистами ставится задача — дать всестороннее и глубокое описание всех уровней и разновидностей русского языка, начиная с его истоков до нашего времени. Создаются крупные коллективные труды.

Углублённо развивается теория русской грамматики. В 1952—54 опубликована задуманная ещё в 30 х гг. академическая «Грамматика русского языка» (гл. ред. — Виноградов), в 1970 однотомная «Грамматика современного русского литературного языка» (под ред. Шведовой), в 1980 вышла двухтом­ная академическая «Русская грамматика» (гл. ред. — Шведова). Разраба­ты­ва­ет­ся академи­че­ская история русского языка. Опубликованы три тома «Истори­че­ской грамматики русского языка»: «Синтаксис. Простое предложение», «Синтаксис. Сложное предложение» (оба — под ред. Борковского, 1978 и 1979), «Морфология. Глагол» (под ред. Аванесова и В. В. Иванова, 1982), пять томов «Очерков по исторической грамматике русского литературного языка XIX века» (под ред. Виноградова и Шведовой, 1964). Обобщающим трудом, в котором сделана попытка социолингвистического изучения русского языка советской эпохи, является монография из четырех книг «Русский язык и советское общество» (под ред. Панова, 1968).

В 1979 Институтом русского языка совместно с издательством «Советская энциклопедия» выпущена краткая энциклопедия «Русский язык», представляющая знания о русском языке в сжатом и система­ти­зи­ро­ван­ном виде.

Больших успехов достигла русская лексикография. Печатаются этимологические словари («Этимологический словарь русского языка» под ред. Н. М. Шанского, т. 1—2, в. 1—8, 1963—82, изд. продолжается), О. Н. Трубачёвым осуществлено русское издание с дополне­ни­я­ми «Этимо­ло­ги­че­ско­го словаря русского языка» М. Фасмера в 4 тт. (2 изд., т. 1—2, 1986—87). Готовится к изданию много­том­ный «Словарь древнерусского языка XI—XIV вв.». Хроно­ло­ги­че­ским продолжением этого словаря является «Словарь русского языка XI—XVII вв.» (в. 1—14, 1975—88, изд. продолжается). В словаре 11—17 вв. в основном описывается лексика 15—17 вв., а более ранняя — является как бы истори­че­ским фоном для словарного состава языка великорусской народности. Начал выходить «Словарь русско­го языка XVIII в.» (в. 1—5, 1984—89; изд. продол­жа­ет­ся).

Первым нормативным словарем литературного языка от Пушкина до 30 х гг. 20 в. явился четырёхтомный «Толковый словарь русского языка» (1935—40) под ред. Ушакова. Большую роль в развитии современной русской лексикографии и в повышении культуры речи сыграл 1 томный «Словарь русского языка» Ожегова (1949; начиная с 9 го, исправленного и дополнен­но­го издания 1972 — под ред. Шведовой; подготовлено новое, переработанное и значительно дополнен­ное издание), фундаментальным лексикографическим трудом явился академический «Словарь современного русско­го литературного языка» в 17 томах (1948—65), включающий свыше 120 тыс. слов (Ленинская премия, 1970); готовится новое, исправленное и дополнен­ное издание в 20 томах. В 1957—1961 создан четырёх­том­ный академический «Словарь русского языка» (под ред. А. П. Евгеньевой, 2 изд., 1981—84). В 1933 по инициативе Г. О. Винокура началась подготовка «Словаря языка Пушкина», который вышел в свет в 1956—61 (т. 1—4, ответств. ред. — Виноградов). В Институте русского языка АН СССР создана словарная картотека языка сочинений В. И. Ленина, на основе которой составляется словарь языка сочинений В. И. Ленина, опубликован двухтомный алфавитно-частотный словоуказатель к Полному собранию сочинений В. И. Ленина в 55 томах (ред. — Денисов, 1987).

Лексику народных говоров (около 150 тыс. слов) описывает сводный «Словарь русских народных говоров» (в. 1—20, 1965—85, гл. ред. — Филин), а также многочисленные региональ­ные словари — архангельских, донских, рязанских, забайкальских, псковских, приамурских, среднеобских, уральских и других говоров. Важное значение имеют «Обратный словарь русского языка» (1974, 125 тыс. слов), «Грамматический словарь русского языка» А. А. Зализняка (1977, 100 тыс. слов), «Орфоэпический словарь русского языка» (под ред. Аванесова, 1983). За годы Советской власти создано много словарей разных типов: орфографические, морфемные и словообразовательные, фразеологические, словари иностран­ных слов, неологизмовсинонимовомонимовантонимовпаронимовсокращений и др.

Больших успехов достигла русская диалектология. Ещё в 1935 развернулась подготовка диалекто­ло­ги­че­ско­го атласа русского языка, которая получила особенно широкий размах в послевоенное время. Собраны богатейшие материалы. Составлены региональные атласы русских диалектов («Атлас русских народных говоров центральных областей к востоку от Москвы», 1957, и др.). Завершено создание сводного диалектологического атласа русского языка из 300 карт и комментариев к ним в 3 томах (т. 1 — 1987).

Возникло и успешно развивается лингвистическое источниковедение (Котков, Л. П. Жуковская, О. А. Князевская и др.), благодаря чему исследователи получают добротные тексты (с соответ­ствен­ным научным аппаратом) древнерусской и великорусской письменности. Опубликованы «Изборник 1076 года», «Апракос Мстислава Великого» конца 11 — начала 12 вв., «Успенский сборник» 12—13 вв., настенные надписи Софии Киевской, «Вести-Куранты» 17 в., «Книга, глаголемая Назиратель», многие памятники деловой и бытовой письменности и др. Большим открытием явились грамоты на бересте, найденные во время раскопок в Новгороде и некоторых других городах [публикация и исследование: В. Л. Янин, А. А. Зализняк, «Новгородские грамоты на бересте. (Из раскопок 1977—1983 гг.)», 1986].

Особую область русистики представляют исследования нормы русского литературного языка, вопро­сов культуры речи. Кроме специальных работ и словарей (труды Ожегова, В. Г. Костомарова, Л. И. Скворцова, Д. Э. Розенталя, К. С. Горбачевича и др.), эту тематику освещают серийное издание «Вопросы культуры речи» (в. 1—8, 1955—67, в. 1—6 под ред. Ожегова) и научно-популярный журнал «Русская речь» (с 1967).

Начиная с работы Л. П. Якубинского «О диалогической речи» (1923) широко исследуется русская разговорная речь (работы Шведовой, Земской, О. А. Лаптевой, О. Б. Сиротининой и др.). Устанав­ли­ва­ют­ся её особенности в области синтаксисаморфологиисловообразованиялексики.

В 60—80 е гг. в связи с функционированием русского языка как мирового развивается новая область русистики — русский язык как иностранный. Появилось большое количество различных исследований в этой области (Костомаров, Е. М. Верещагин и др.), развивается новая область лексикографии — учебная лексикография (Денисов, В. В. Морковкин, Шанский, В. В. Розанова). Продолжается большая работа по изучению функционирования русского языка как средства межнационального общения народов СССР и по улучшению его преподавания в национальных школах.

С 1986 реализуется программа создания Машинного фонда русского языка, в выполнении которой принимают участие более 40 организаций системы АН СССР, Минвуза и других ведомств. Программа ставит задачу разработ­ки и внедрения комплексной системы автоматизированного и информаци­он­но­го обеспечения лингвистических исследований и прикладных разрабо­ток в области русского языка.

Теоретические достижения русистики играют большую роль в развитии мировой лингвистической мысли. Это ощутимо сказывалось уже в 19 — начале 20 вв.: влияние научных концепций Потебни, Фортунатова, Бодуэна де Куртенэ, Шахматова, русских формалистов 20 х гг. можно наблюдать в работах многих зарубежных лингвистов. В традиции классической русистики уходят своими корнями теоретические концепции таких учёных, как Н. С. Трубецкой, С. О. Карцевский, Р. О. Якобсон. Достиже­ния современной русистики особенно сказываются в таких областях, как синхронное и истори­че­ское словообразование, синтаксис, практическая лексикография. Кроме того, по сравнению с другими «лингвистиками» мира советская русистика характеризуется существованием таких сфер изучения, которых нет в языкознании других стран. Таковы, например, достаточно развитая у нас теория лексикографии, стилистика, вся сфера собственно лингвистического изучения художественной литературы, теоретическая лексикология, теория разговорной речи. Отдельные работы, появля­ю­щи­е­ся в этих областях за рубежом, в значительной степени ориентированы на достижения советской русистики.

Научно-исследовательским центром изучения русского языка является Институт русского языка АН СССР в Москве со словарным отделом в Ленинграде. Русский язык исследуется также в Институте русского языка им. А. С. Пушкина и в многочисленных зарубежных филиалах этого института, а также в НИИ преподавания русского языка в национальной школе АПН СССР, на кафедрах русского языка филологических факультетов советских университетов и педагогических институтов, в отделах (секторах) лингвистических институтов академий наук союзных республик и в других учреждениях страны. Выходят специальные журналы по русскому языку: «Русская речь», «Русский язык в школе», «Русский язык в национальной школе», «Русский язык за рубежом», республиканские журналы по русскому языку (см. Журналы лингвистические, раздел — Журналы лингви­сти­че­ские в России и СССР).


 

9. РАЗВИТИЕ РАЗНОУРОВНЕВОЙ -СТУПЕНЧАТОЙ- ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ. ЦЕЛИ СТУПЕНЧАТОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Ступенчатое обучение.Цикл профессионального обучения разбивается на несколько ступеней. На первой ступени осуществляется базовое профессиональное обучение в рамках группы профессий. Оно служит основой для дальнейшего специального профессионального образования. На второй ступени происходит общая профессиональная специализация. Здесь обучение проводиться по нескольким специальностям одновременно. Третья ступень предусматривает специальное профессиональное обучение знаниям и умениям, необходимым для выполнения определённой квалификационной профессиональной деятельности.

На каждой ступени обучения сдаются соответствующие экзамены; учащийся может прекратить дальнейшее обучение и начать профессиональную деятельность, имея соответствующую квалификацию.

Третья ступень – смежная профессия.

( модельер-закройщик)

Вторая ступень – смежная профессия.

(технолог швейного производства)

Первая ступень – основная профессия.

(портной по пошиву готового платья).

Ступенчатое обучение систематизирует профессиональную подготовку и способствует мобильности специалистов. Несомненными достоинствами этого обучения являются обеспечение отбора и продвижение по уровням образования наиболее способных обучающихся, а также возможность организации подготовки специалистов на следующих ступенях по сокращённым срокам обучения.

Исходным условие организации ступенчатого обучения, придающим ему определённую ограниченность, является однопрофильность направлений подготовки, осуществляемой в рамках ступеней.

Концепция базового и специального профессионального обученияпредусматривает основную ступень базового профессионального образования по группе родственных профессий (полипрофессиональное обучение) и специальную ступень – получение специального профес -сионального образования по конкретной специальности (монопрофес -сиональное обучение).

Основным принципом концепции базового и специального профессионального обучения является принцип специализации: обучение на специальной ступени осуществляется по определённой специализации. Например: студенты медицинских вузов на 1-3 курсах получают базовое образование по профессии врача. На последующих курсах они обучаются по конкретным врачебным специальностям: терапевт, хирург, педиатр и т.д.

Базовое и специальное образование от ступенчатого обучения отличается тем, что выпускной экзамен сдаётся только после завершения обучения на специальной ступени. Преимущество этой системы профессионального образования - фундаментальная базовая подготовка на основной ступени, повышающая качество специальной подготовки. Проблемой же этого вида обучения является обеспечение адекватности выбора специализации обучения с учётом интересов, способностей и возможностей обучающихся.

Многоуровневое профессиональное обучение.Основной идеей данной концепции обучения является разделение общеобразовательного и профессионального образования. Обучающийся сначала получает широкое общее образование по одному из принятых в настоящее время профилей (естественно-научному, гуманитарному, социально-экономическому, технологическому и пр.), а затем на его основе получает профессию и специальность различного уровня (начального, среднего, высшего и послевузовского образования). По каждому уровню образования разрабатываются государственные образовательные стандарты.

Положительная особенность многоуровневого образования заключается в том, что на основе профильного общего образования более осознан выбор профессии и более высок уровень мотивации профессионального обучения.

Определённая ограниченность этой структуры образования связана с проблемами преодоления автономности профессиональных учебных заведений. Овладение всеми уровнями образования достаточно длительный процесс, и обучающийся сравнительно поздно активно включается в полноценную профессиональную деятельность.

В настоящее время наблюдается тенденция сближения профессиональных учебных заведений. Так создаются комплексы «Детский сад- школа -вуз», «Вуз-лицей » и др.Интеграция средних специальных учебных заведений в систему высшего профессионального образования квалификационной структуры подготовки специалистов и реализации принципа диверсификации образовательных структур.Диверсификация образования -разнообразие уровней и форм получения образования.

На уровне среднего профессионального образования появились

образовательные учреждения нового типа – лицеи и колледжи, что позволяе

рассматривать их в качестве одного из уровней высшего профессионального образования .

Высшая школа переходит на двухуровневое образование – бакалавриат и магистратуру.

  1. СУЩНОСТЬ И ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ КАТЕГОРИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. ПОЗНАНИЕ НАУЧНОЕ И УЧЕБНОЕ

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение. Определение 1. Проблемное обучение – это система методов, приемов, правил учения и преподавания с учетом логики развития мыслительных операций и закономерностей учебно-поисковой деятельности обучающихся. Определение 2. Особый вид взаимодействия педагога и обучающихся, который  характеризуется систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблемных задач. Определение 3. (по М.М. Левиной) – это технология развивающего обучения, основные функции которого заключаются  в том, чтобы  стимулировать активный познавательный процесс учащихся, их самостоятельность в обучении;  воспитывать у них творческий, исследовательский стиль мышления;  знакомить обучающихся с логикой и методами исследования научных проблем. Проблемное обучение соответствует целям воспитания активной, творческой личности. Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:  развитие у учащихся способов мышления и интеллектуальных способностей;  усвоение учащимися знаний и умений, добытых в ходе активного научного поиска и самостоятельного решения проблем (при этом освоенные знания и умения являются более прочными, чем при традиционном обучении);  воспитание активной, творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные  проблемы,  развитие у обучающихся рефлексивных умений и критического мышления. Сущность проблемного обучения Процесс учения, как творческий процесс включает в себя прежде всего  открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов из решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения. Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что учитель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия. Проблемное обучение является не абсолютно новым типом обучения в педагогической практики, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистерве, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистевег). Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: при столкновении с новой, непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления; при этом встает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя. Активизации творческого мышления учащихся в условиях проблемного обучения способствуют субъект-объект-субъектные отношения (диалог, полилог, дискуссия), возникающие при коллективном решении проблемы. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или исследовательской деятельности. Именно в связи с этим проблемное обучение  можно назвать развивающим, ибо его цель – освоение учениками знаний и обобщенных умений посредством решения так называемых учебных задач. При проблемном же обучении учащиеся включаются в разрешение проблемной ситуации, при этом у них формируются способы действий,  необходимые для решения нестандартных задач. Таким образом, сущность проблемного обучения составляют:  организация учителем проблемных ситуаций в учебно-познавательной работе учащихся;  управление их поисковой деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения  проблемных задач. Основные понятия  проблемного обучения:  Проблемная ситуация – условия, возникающие тогда, когда для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходимых операций у учащихся не хватает знаний  или известных способов действий, т.е. у них  возникает интеллектуальное затруднение.  Проблема – это задача, не имеющая стандартного решения;  это поисковая задача, направленная на поиск недостающих для ее решения знаний, способов мышления и деятельности;  это ложный теоретический или практический вопрос, который содержит в себе скрытое противоречие, вызывающее разные, порой противоречивые позиции при его решении.  это задание (задача или вопрос), способ выполнения которого ученику заранее неизвестен, однако он имеет необходимые опорные знания и умения для осуществления полного решения; проблемная задача вызывает у учащихся затруднения, удивление, но является посильной. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:  проблемная ситуация как следствие противоречий  между старыми знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими прежнюю теорию.  понимание научной важности проблемы и отсутствие надежной теоретической базы для ее решения;  многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;  практически доступный результат и отсутствие его теоретического обоснования;  противоречие между  теоретически возможным способом решения  и его практической  нецелесообразностью;  большое количество фактических данных и отсутствие метода их обработки и анализа. Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда включение в нее ученика позволяет ему разграничить известное и неизвестное и наметить (самостоятельно или с помощью учителя) пути решения, проблемной задачи. Способы создания проблемной ситуации:  использование учебных и жизненных ситуаций;  побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений или фактов, их анализу, обобщению, классификации;  ознакомление учащихся с фактами, носящими как-будто бы необъяснимый характер;  противоречия между научными фактами;  новые условия применения уже имеющихся у ученика знаний. 3. Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача предполагает постановку вопросов: «Как  разрешить возникшее противоречие? Чем объяснить его?». Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поиска решения, где рассматриваются  различные пути, способы и средства решения. Итак, проблемный метод  предполагает следующие шаги: проблемная ситуация → проблемная задача→модель поисков решения→ решение. В классификации проблемных задач выделяются задачи с неопределенностью условий или  искомых ответов, с избыточными, противоречивыми или частично неверными данными. Главное в проблемном обучении – сам процесс  поиска и выбора  верных, оптимальных  решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение. Хотя преподавателю с самого начала  известен кратчайший путь к решению проблемы, однако, его задачей является ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя учеников к разрешению проблемы и получению  новых знаний и способов действий. Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых  ведет к достижению поставленной  дидактической цели. Проблемные задачи выполняют тройную функцию:  они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;  обеспечивают успешные условия усвоения;  представляют собой  основное средство контроля для  выявления уровня результатов обучения. Таким образом, учитель создает проблемную ситуацию, вдохновляет и включает учащихся в ее разрешение, организует и проверку поиск решения. При этом ученик становится в позицию  субъекта обучения, он овладевает новыми знаниями, способами действий. Трудность управления проблемным обучением заключается в том, что учитель должен дифференцировано подходить к созданию проблемной  ситуации и постановке проблемных задач и учитывать  индивидуальные  особенности  учащихся и их готовность к поисковой деятельности. 2 Мотивы обучения Мотивы учебной деятельности можно классифицировать в зависимости от того, что лежит в основе мотивации: побуждение или потребность  познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционным и активным типами обучения. При традиционном обучении у обучаемых формируются две группы побуждающих мотивов:  Непосредственно побуждающие  мотивы. Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства педагога, его увлеченности наукой и способствовать формированию интереса к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.  Перспективно побуждающие  мотивы. Так, например, учитель объясняет учащимся, что без усвоения конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у учеников формируется мотив к обучению из-за предстоящего экзамена по дисциплине. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.  В условиях проблемного обучения возникает совершенно новая группа мотивов –познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе  умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает  внутренняя  заинтересованность, которую, выражаясь словами А.И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания». Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при развертывании проблемной ситуации, применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и способности, способствует самореализации личности и раскрытию ее творческого потенциала. Но формирование мотивов – лишь одна из сторон задач проблемного обучения. Его успешность определяется  логикой и содержанием учебно-поисковой деятельности учащихся. 3 Формы, методы, технологические основы  проблемного обучения В отечественной педагогике  различают три основные формы  проблемного обучения:  Проблемное  изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом  режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, предполагает постановку учителем (преподавателем) проблемных вопросов, проблемных задач и поиск их решения; при этом учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?». Но учитель не дает готового ответа, а раскрывает сущность научного поиска, сообщает о гипотезах и опытах, которые  делались для проверки гипотез и полученных результатов;  Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает  систему проблемных вопросов, ответы на которые  опираются на имеющеюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и способствовать мыслительному поиску. Педагог должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы  учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает  продуктивную деятельность третьего и четвертого уровня (применение и творчество), а также и третий и четвертый уровни знаний (знания-умения, знания-трансформация) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания –копии.  Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (решение творческой задачи, разработка и защита проектов, курсовая или дипломная работы) с последующим контролем учителя (преподавателя), что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня – творчество, а также  и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций». Проблемный семинар можно провести в форме деловой дидактической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают  друг другу преимущества  своей гипотезы, концепции. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на урок систематизации и обобщения знаний или на практическое занятие, посвященное  проверке или оценке определенной теоретической модели или методики. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через учебно-исследовательскую деятельность,  при выполнении которой студент или ученик проходит все этапы формирования исследовательских умений и профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Основными методами проблемного обучения являются метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На  определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение  от начала и до конца. Хотя учащиеся при таком  методе  обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений. Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:  знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно;  учитель организует  не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;  учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают  и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются  осознанные  прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную  проблему от начала и до конца. Поэтому  учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая  беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:  учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешение которой  посвящается  отрезок учебного времени;  знания учащимся не сообщаются. Учащиеся  самостоятельно добывают  их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения  результата также определяют сами учащиеся;  деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом  решения проблемных задач;  учебный процесс характеризуется высокой  интенсивностью, учение сопровождается  повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные  затраты времени и усилий учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.


11. МЕТОДИКА ФОНЕТИКИ И ФОНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Понятия фонетика и фонология неоднократно обсуждались в научной литературе. Что же касается фонетического и фонологического подходов, то здесь, главным образом, имеется в виду понятие фонетических и фонологических ошибок. Данная проблема приобретает актуальность, когда речь идет о сегодняшнем состоянии дел в преподавании фонетики английского языка в лингвистическом вузе. В статье предполагается показать на конкретных примерах «удельный вес» фонетических и фонологических ошибок, возникающих у студентов при обучении их фонетике английского языка. В настоящее время, в связи с возрастающим интересом всего общества, и в частности исследователей-лингвистов, к потребностям межкультурного общения, по отношению к произношению говорящего справедливо выдвигается на первый план фонологический аспект. Это означает, что в соответствии с современным коммуникативным стандартом к речи говорящего на иностранном языке, в частности на английском, предъявляются определенные требования: она должна быть понятной, четкой и в то же время нейтральной или даже приятной (главным образом, в плане интонации) для собеседника-носителя 45 Ж. Б. Веренинова данного языка или для собеседника, использующего английский язык в качестве средства общения (например, немца или испанца). С подобным требованием трудно не согласиться. В этом отношении известные рекомендации, предложенные Советом Европы применительно к фонетике, заслуживают внимания и специального рассмотрения [6]. Между тем особый акцент на фонологический подход нам представляется недопустимым в преподавании фонетики в лингвистическом вузе, в частности, когда речь идет об обучении студентов иноязычным звукам и их сочетаниям в слитной речи.

12. ТРУДНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ЛЕКСИКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Овладение словарным запасом языка является одной из центральных проблем обучения РКИ. Из всех основных аспектов языка, которые должны быть усвоены учащимися в процессе обучения, наиболее важным и существенным следует считать лексику. Однако усвоение русской лексики иностранными учащимися, как известно, вызывает у них значительные трудности. Это, в известной степени объясняется, во-первых, богатством лексической базы русского языка и многозначностью лексических единиц; во- вторых, языковой интерференцией, что затрудняет процесс лексической семантизации. В процессе обучения иностранных учащихся русскому языку большое место необходимо отводить именно семантике слов, т.к. с ней связано правильное понимание слова и употребление его в речи. Особые трудности у учащихся вызывает усвоение многозначных слов. При работе над многозначной лексикой учащиеся должны усвоить, что разграничению значений слов способствует контекст, лексическое окружение слова, ситуация. В прямом значении слова сочетаются с одним кругом лексики, в переносном совершенно с другим. Например, глагол «дать» в прямом значении «вручить» образует словосочетания с такими конкретными существительными, как «книга, журнал, шапка» и т.д.; выступая в значении «предоставить» или «предоставить возможность чегонибудь», глагол «дать» образует словосочетания «дать квартиру», «дать комнату», «дать слово»; в сочетании с некоторыми существительными глагол «дать» выражает действие по значению данного существительного: «дать задание», «дать звонок», «дать согласие» и т.д. При работе над семантикой слова необходимо учитывать различия в лексических значениях слов. В настоящее время принято выделять три типа лексических значений: прямое, или номинативное фразеологически связанное синтаксически обусловленное. Большую часть лексического минимума, предназначенного для активного усвоения иностранными учащимися, составляют слова, обладающие первым типом значений и частично вторым.

 С указанными типами лексических значений связан весьма актуальный для иностранных учащихся вопрос о лексической сочетаемости слов. Так как иностранные учащиеся овладевают определенным, ограниченным словарем, в него включаются далеко не все виды синонимов, а в первую очередь основное, стилистически нейтральное слово синонимического ряда. Затем, как правило, вводятся синонимы, различающиеся оттенками значений (большой огромный), стилистические синонимы (взор взгляд). В процессе работы над синонимами учащиеся должны познакомиться и с тем, что в синонимический ряд могут включаться слова не только в своем прямом значении, но и в переносном. Многозначное слово способно входить, таким образом, в несколько синонимических рядов. Например, имя прилагательное «свежий» входит в следующие синонимические ряды: «свежий, мягкий (хлеб)»; «свежая, несоленая (рыба)»; «свежий, прохладный (ветер)». Методика преподавания РКИ предусматривает также работу над антонимами (теплый холодный, польза вред, войти выйти). Знакомясь со словами в антонимических парах, учащиеся глубже понимают и лучше усваивают значение и употребление каждого слова. Большие трудности у иностранных учащихся вызывают паронимы. Незнание тонких смысловых нюансов ведет к смешению в речи учащихся таких слов, как «место» и «местность», «пушной» и «пуховой», «записи» и «записки», «припоминать» и «напоминать». В этих случаях необходима большая работа по разъяснению семантики паронимов, их смысловых и грамматических различий. Например, прилагательное «практический» сочетается с существительными «занятия, деятельность», а «практичный», которое часто отождествляется с прилагательным «практический» вступает в связь с существительным «человек». При обучении иностранцев русскому языку необходим четкий лексический минимум, отбор которого диктуется целями и задачами обучения. При отборе лексического материала для единого словаря минимума учитываются следующие принципы: 1. Статический принцип отбора 2. Сочетаемость слов 3. Словообразование 4. Семантическая ценность 5. Стилистическая нейтральность слова 6. Ситуативно-тематический принцип 7. Методическая целесообразность слова В процессе обучения русскому языку иностранцев наряду с активным овладением лексикой предусматривается усвоение и пассивного словаря. Активный словарь образует ядро словарного запаса учащихся, пассивный дополняет, а при определенных условиях и обогащает его: часть пассивного словаря постепенно становится достоянием активного словаря учащихся.

13. ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ЛЕКСИКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Структура языка состоит из нескольких уровней, представляющих взаимосвязанные системы единиц разной степени сложности. Поэтому язык называют иногда «системой систем». Все уровни языка характеризуются иерархическими отношениями. В центре нашего внимания морфемный уровень языка, который представлен в лингвистике разделом «Морфемика и словообразование», или - в другой терминологии - «Словообразование». В лингвистике понятие «словообразование» употребляется в нескольких значениях. Прежде всего, словообразование - это название 7 подсистемы языка, а также название раздела, изучающий данную подсистему, и, кроме того, словообразование – процесс образования новых слов. Если говорить о словообразовании как о разделе языкознания, то мнения лингвистов расходятся. Такие учѐные, как Л. В. Алпеева [1999], Н. А. Янко-Триницкая [2001], Т. А. Гридина [2009], говорят о том, что словообразование состоит из двух составляющих – морфемики и словообразования как такового (дериватологии). Однако во многих вузовских учебниках эти разделы даются как самостоятельные, но, безусловно, взаимосвязанные разделы курса «Современный русский язык». Объясняется это тем, что имеет место различие подходов к изучению морфемы в морфемике и словообразовании. Для словообразования морфема – это строительный материал для образования новых слов, а для морфемики – это материал для изучения состава слова (составляющая часть).

Проблема изучения словообразования в школе серьезно интересовала многих методистов прошлого. Среди них такие имена как Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров и другие. [48] О важном значении изучения морфемной структуры слов в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии говорят и известные методисты последних десятилетий: Т.Г. Рамзаева, М.А. Рыбникова, С.И. Львова, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и другие. [34,28,24,45,9]Изучение морфемики имеет большое значение для учащихся, прежде всего потому, что осознание структуры слова позволяет им глубже понять его лексическое значение и точно употреблять слова в речи. Известно, что каждая значимая часть слова выполняет определенную роль. Очень важно показать школьникам необходимость установления связей между лексическим значением слова и его морфемным составом.Успешные эксперименты Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.И. Айдаровой и их последователей показали эффективность обучения русскомуязыку в начальной школе с ориентацией на развитие языкового чутья и осознания слова, как «сложного целого, представляющего собой с одной стороны, систему морфем, с другой –систему сообщений, то есть, значение любого слова при его анализе может быть разложено на составляющие его корневое значение и значения, которые связаны с другими формальными элементами слова».[1,с.55] Практическое освоение словообразовательных норм, осознанное членение слова с учетом значения выделенных в нем морфем во многом помогает предупредить в устной и письменной речи учащихся нарушений нормативной структуры слова (наругать, пильщик). Кроме того, развитие у школьников внимания к значению морфем в слове способствует предупреждению и таких лексических ошибок, которые проявляются внеразличении некоторых однокоренных слов и употреблении этих слов в несвойственном им значении (Мальчик надел рубашку с кроткими рукавами (вместо короткими)).Таким образом, умение видеть в словах морфемы и осознавать их значение является одним из ведущих в школьном курсе русского языка –тем умением, которое во многом определяет качество усвоения учащимися литературных норм языка в разных его областях.Однако анализ методической литературы, наблюдение за учебным процессом выявили имеющийместо формальный подход к морфемному разбору у детей. Этот факт свидетельствует о том, что при изучении морфемики не уделяется должного внимания содержательной стороне слов и их частей. После изучения темы учителя редко рассматривают морфемный разбор в единстве формы и содержания. Тогда как главное методическое


 

 

условие, от которого во многом зависит речевая культура учащихся, –это повседневное внимание к работе над составом слова.Такая ситуация складывается из-за отсутствия связи между работой над составом слова и формированием речевой культуры младших школьников.В современной лингвистической и методической литературе является общепринятым факт взаимосвязи между морфемным составом слова, его словообразовательными особенностями, с одной стороны, и принадлежностью этого слова к той или иной части речи, —с другой. Ученые, изучающие язык как лингвистическое явление или определяющие принципы и методы обучения языку в начальной и средней школе, как и учителя-практики, имеют в виду, что в русском языке каждой части речи свойственны определенные структурно-словообразовательные особенности. При этом морфемная структура слова, специфика его образования выступают в единстве с лексическим значением слова и комплексом грамматических свойств, определяя семантику, частеречную принадлежность и правописание производного слова.

14. МЕТОДИКА МОРФОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
С течением времени методика преподавания русского языка пре- терпевала изменения. Подход к преподаванию курса морфологии требу- ет гибкости от учителя в связи с изменением целей обучения, с появле- нием новых требований к подготовке школьников по русскому языку, с успехами языкознания и дидактики, а также с проведением экзамена в формате ЕГЭ. 18 Известно, что «морфология – раздел грамматики, в котором из- учаются слова как части речи». А это значит, что морфология изучает общие значения и изменения слов [2: 11]. Следовательно, в процессе изучения курса морфологии у учащихся вырабатывается способность не только распознавать части речи, но и определять их признаки и фор- мы; учащиеся должны научиться производить морфологический разбор слова и словосочетаний в предложении, а также должны быть способ- ны определить их синтаксическую роль; кроме того, учащиеся должны уметь правильно и уместно использовать в собственной речи все части речи и их формы в соответствии со стилем и типом создаваемого текста; с точки зрения морфологии они смогут обосновать и орфографию. На пути изучения морфологии в курсе средней школы у учащихся возникает немало трудностей. К числу основных трудностей изучения данного раздела относятся такие, как смешение понятий «часть речи» и «член предложения», неразличение частей речи в случаях переходности слов из одной части речи в другую, а также неразличение внешне сход- ных падежных форм в существительных женского рода с окончаниями -е и -и, сравнительной степени и наречий и др. Формообразование имен существительных – один из основных трудных вопросов, которые должен иметь в виду учитель в процессе из- учения имени существительного. Формообразование имени существи- тельного вызывает при изучении немало трудностей у учащихся. Прежде чем переходить к изучению данного вопроса, учителю не- обходимо организовать ряд упражнений, направленных на усвоение и уяснение значений имен существительных. Например, учащимся мож- но предложить упражнения с таким заданием: 1) распределить данные существительные (свет, дуб, сон, работа, испуг, стол, гроза и т.д.), в зависимости от их значений, по следующим группам: названия предме- тов, действий, чувств, профессий, явлений. Важно познакомить учащих- ся с правилами определения рода таких категорий существительных, как несклоняемые (пони, вуз, киви, жалюзи, хобби, галифе) и сложные существительные (квартира-студия, музей-заповедник). В этом случае для закрепления материала следует дать учащимся упражнение на опре- деление рода несклоняемых существительных, согласуя с ними опреде- ления, а также на определение рода у сложных имен существительных, образуя форму родительного падежа единственного числа. Следует обратить пристальное внимание на изучение, усвоение имен существительных и преодоление трудностей их образования. Су- ществование различных вариантных форм (жираф – жирафа), нестан- дартное образование форм и различие форм в зависимости от значения 19 существительного (гарнитур «мебели, белья» – гарнитура «шрифтов», жар «в теле, в печке» – жара «зной», занавес «театральный» – зана- весь «занавеска») вызывает затруднения у учащихся в усвоении матери- ала. Выполнение упражнений на эту тему закрепит знания и поможет усвоить материал, а также будет способствовать преодолению трудно- стей при изучении данной темы. Таким образом, для закрепления практических навыков формо- образования имен существительных необходимо обратиться к специ- альным упражнениям с целью эффективного усвоения материала. Кро- ме того, знания, полученные в курсе морфологии, теснейшим образом связаны со многими орфографическими правилами, что служит осно- вой правописания, а это, в свою очередь, способствует овладению нор- мами литературного языка, развитию и обогащению речи.

15. МЕТОДИКА СИНТАКСИСА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ. ТРУДНОСТИ СИНТАКСИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В ВУЗОВСКОЙ ПРАКТИКЕ
Первыми исследователями синтаксических структур можно считать древнегреческих философов. Слово "синтаксис" использовалось стоиками для обозначения логической структуры высказываний, а Аполлоний Дискол (II в. н. э.) в рамках синтаксиса исследовал связи слов и их форм в предложении [Тестелец, 2001]. Однако до середины XIX в. исследователи не проводили четкой границы между синтаксическими, логическими и психологическими понятиями.

В середине XIX в. был сформулирован логико-синтаксический метод анализа языка. В рамках этого метода синтаксический анализ простого предложения представлял собой нахождение главных

1 Методы синтаксического анализа, использовавшиеся до середины XX в., подробно описаны З.К. Тарлановым [Тарлшюв, 1995], а техника синтаксического анализа (т.е. определения иерархической структуры предложения и грамматических отношений между элементами) описаны в работах Ю. Д. Апресяна и И. Б. Долининой [Апресян, 1966; Долинина, 1977]. (конструктивно необходимых) и второстепенных (конструктивно факультативных) членов предложения и определение их функции на основе логических вопросов. Большой вклад в его разработку в на материале русского языка внесли проф. II. И. Греч, академик И. И. Давыдов, академик Ф. И. Буслаев. Этот метод анализа языка развивался в рамках логического направления в языкознании и представлял собой попытки переноса понятий логики на грамматику и синтаксис. Предложение анализировалось по модели суждения: S есть Р. Первоначально понятия предложение, подлежащие, сказуемое определялись как логические понятия суждение, субъект, предикат. Ф.И. Буслаев определял эти понятия следующим образом: "Предмет, о котором мы судим, называется подлежащим", "То, что мы судим о предмете, называется сказуемым", "Присоединение подлежащего к сказуемому называется суждением", "Суждение, выраженное словами, есть предложение" [Буслаев, 1959, с. 258].

Логико-синтаксический метод анализа языка обладал рядом недостатков, главным из которых являлось частое несоответствие категорий логики категориям грамматики. Кроме того, этот метод не позволял описать реальные синтаксические структуры во всем их разнообразии. В частности, как отмечал Л. Л. Потебня, этот метод не позволял должным образом описывать односоставные предложения и неверно представлял взаимоотношения между простыми и сложными предложениями [Потебня, 1889, с. 60—75]. Поэтому разработчики логико-синтаксического метода старались более четко разграничить собственно языковые категории и категории логики, а также действовали в направлении модификации логических принципов. Так, Ф. И. Буслаев ввел в синтаксический анализ второстепенные члены предложения — дополнения и обстоятельства, — не имеющие аналогов в составе логического суждения. Однако логическое описание языка не давало надежного принципа классификации языковых форм, а также не позволяло оценивать такие аспекты речи как, например, эмоциональный, оценочный и коммуникативный.

Проблема неоднозначности синтаксического анализа при логико-синтаксическом методе анализа языка практически не возникала, поскольку этот метод был достаточно субъективен. Исследователь сам и вполне "однозначно" устанавливал связь между категориями логики и грамматики, а второстепенные члены предложения, которые в основном и являются источником синтаксической омонимии, в рамках данного метода практически не изучались.

Как оппозиция логическому направлению в 50-х гг. XIX в. в лингвистике стало развиваться психологическое направление, в рамках которого возник пснхолого-синтаксический метод анализа предложения. Данное направление возникло под влиянием философии языка В. фон Гумбольдта, согласно которой язык можно изучать только в связи с сознанием и мышлением человека, его культурой и духовной жизнью. Основателем психологического направления в лингвистике принято считать X. Штейнталя.

16. Предметно-курсовая И МОДУЛЬНАЯ система ПРЕПОДАВАНИЯ

   — применяется при заочном и очно-заочном обучении. Согласно этой системе, дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачёты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачёты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности как в период экзаменационной сессии, так и в другие сроки.

Модульное обучение

Модульное обучение - способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.

Цель модульного обучения: обеспечение гибкости, приспособление его к индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой подготовки;

Сущность модульного обучения: самостоятельная работа обучающихся с индивидуальной учебной программой;

Механизм модульного обучения: проблемный подход, индивидуальный темп обучения.

Сочетание модулей должно обеспечивать необходимую степень гибкости и свободы в отборе и комплектации требуемого конкретного учебного материала для обучения (и самостоятельного изучения) определенной категории обучающихся и реализации специальных дидактических и профессиональных целей.

Необходимым элементом модульного обучения, обычно, выступает рейтинговая система оценки знаний, предполагающая балльную оценку успеваемости обучающихся по результатам изучения каждого модуля.

Модуль - целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каждый модуль оценивается и обычно сертифицируется.

Сами модули формируются как структурная единица учебного плана по специальности; как организационно-методическая междисциплинарная структура, в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку базой; или как организационно-методическая структурная единица в рамках учебной дисциплины.

2. Чем модульное обучение отличается от других систем обучения

* Содержание обучения представляется в информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулируется для обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

* Меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется через модули и плюс личное индивидуальное общение.

* Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.

* Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

 

 

Модульное обучение в разных вариантах широко используется многими учебными заведениями. За последние 20-25 лет его идеи получили широкое распространение в США, Англии и других странах. Например, в Мичиганском университете модульный метод является одним из направлений индивидуального обучения, который позволяет организовать самообучение с регулированием не только скорости обучения, но и содержания учебного материала.

17. ПОЗНАНИЕ НАУЧНОЕ И УЧЕБНОЕ. МЕТОДЫ НАУКИ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Наука — это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение ис­тины и открытие объективных законов.

Отражая мир в его материальности, наука образует единую, взаимосвязанную, развивающуюся систему знаний о его законах. Вместе с тем она разделяется на множество отраслей знания (частных наук), которые различаются между собой тем, какую сторону действительности, форму движения материи они изучают. По предмету и методу познания можно выделить науки о природе — естествознание; обществе — обществознание (гуманитарные, социальные науки); познании и мышлении — логика, гносеология, диалектика. Отдельную группу составляют технические науки. Очень своеобразной наукой является современная математика.

Научное познание – это прежде всего процесс, протекающий на эмпирическом и теоретическом уровнях, каждый из которых также имеет свою специфику. Несмотря на различия, оба уровня взаимосвязаны и граница между ними достаточно подвижна. Специфика научного познания каждого из этих уровней основана на применении экспериментов и приборов, либо теоретических законов и методов объяснения к каждому конкретному случаю. Поэтому говоря о практике, невозможно обойтись без теории.

Основные особенности научного познания (критерии научности):

1. Основная задача научного познания — обнаружение объективных законов действительности: природных, социальных (общественных), законов самого познания, мышления и др.

Отсюда ориентация исследования главным образом на общие, существенные свойства предмета, его необходимые характеристики и их выражение в системе абстракций, в форме идеализированных объектов.

2. Непосредственная цель и высшая ценность научного познания — объективная истина, постигаемая преимущественно рациональными средствами и методами, но, разумеется, не без участия живого созерцания и внерациональных средств.

Отсюда характерная черта научного познания — объективность. Однако надо иметь в виду, что активность субъекта — важнейшее условие и предпосылка научного познания.

В основе учебного познания истории лежат ощущения и восприятия. Знания об исторических событиях, о внешней стороне явлений черпаются из различных источников информации. Получение информации является обязательным и начальным моментом учебного познавательного процесса. Источники исторических знаний очень разнообразны. Важное место в учебном познании истории занимают предметная и изобразительная наглядность, карта, документ. Велика по сравнению с большинством других учебных предметов и роль описания и повествования, как в устной, так и письменной форме.

Усвоение учащимися знаний идет вместе с их осмыслением. От ученика требуется волевое усилие, внимание, запоминание, работа фантазии, создающей в сознании образы описываемых явлений. В процессе изучения истории ученик осуществляет самостоятельный поиск фактов, событий. Для этого он должен знать различные источники исторических знаний и владеть приемами работы с ними.

 И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих сте­пень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает (табл. 5).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получа­ют знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспро­изводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого мас­сива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изу­ченного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т. е. выпол­няется по инструкциям, предписаниям, правилам в ана­логичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые раз­личные источники и средства, педагог, прежде чем из­лагать материал, ставит проблему, формулирует познава­тельную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показы­вает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключа­ется в организации активного поиска решения выдви­нутых в обучении (или самостоятельно сформулирован­ных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и ука­заний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и конт­ролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерны­ми) и учебными пособиями. Такой метод, одна из раз­новидностей которого — эвристическая беседа — прове­ренный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, по­становки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изуча­ют литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредствен­но перерастают в методы научного исследования.

18. Система высшего образования в Украине

В Украине подготовка специалистов с высшим образованием осуществляется по соответствующим образовательно-профессиональным, образовательно-научным и научным программам на таких уровнях высшего образования:

начальном – приобретается степень младшего бакалавра;

бакалаврском – приобретается степень бакалавра (есть в нашем университете);

магистерском – приобретается степень магистра (есть в нашем университете);

образовательно-научном – приобретается степень доктора философии (есть в нашем университете);

научном – приобретается степень доктора наук (есть в нашем университете).

Младший бакалавр – это образовательно-профессиональная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования образовательно-профессиональной программы, объем которой составляет 90—120 кредитов ЕКТС*(нормативный срок подготовки 1,5—2 года).

Начальный уровень высшего образования предусматривает получение соискателем общекультурной и профессионально ориентированной подготовки, специальных умений и знаний, а также определенного опыта их практического применения с целью выполнения типовых задач, которые предусмотрены для первичных должностей в соответствующей области профессиональной деятельности.

Соискатель имеет право приобретать степень младшего бакалавра при условии наличия у него полного общего среднего образования.

Бакалавр – это образовательная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования образовательно-профессиональной программы, объем которой составляет 180—240 кредитов ЕКТС* (нормативный срок подготовки 3—4 года).

Бакалаврский уровень высшего образования предусматривает получение соискателем теоретических знаний и практических умений и навыков, достаточных для успешного исполнения профессиональных обязанностей по избранной специальности.

Соискатель имеет право приобретать степень бакалавра при условии наличия у него полного общего среднего образования или степени младшего бакалавра.

Магистр – это образовательная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования соответствующей образовательной программы. Степень магистра приобретается по образовательно-профессиональной или по образовательно-научной программе. Объем образовательно-профессиональной программы подготовки магистра составляет 90—120 кредитов ЕКТС* (нормативный срок подготовки 1,5—2 года), объем образовательно-научной программы – 120 кредитов ЕКТС*(нормативный срок подготовки 2 года). Образовательно-научная программа магистра обязательно включает исследовательскую (научную) компоненту объемом не менее 30 процентов.

Магистерский уровень высшего образования предусматривает получение соискателем углубленных теоретических и/или практических знаний, умений, навыков по избранной специальности (или специализации), общих принципов (основ, начал) методологии научной и/или профессиональной деятельности, других компетентностей, достаточных для эффективного выполнения задач инновационного характера соответствующего уровня профессиональной деятельности.

Соискатель имеет право приобретать степень магистра при условии наличия у него степени бакалавра.

Доктор философии – это образовательная и вместе с тем научная степень, которая присуждается в результате успешного выполнения соискателем высшего образования соответствующей образовательно-научной программы и публичной защиты диссертации в специализированном ученом совете.

Нормативный срок подготовки доктора философии в аспирантуре составляет четыре года. Объем образовательной составляющей образовательно-научной программы подготовки доктора философии составляет 30—60 кредитов ЕКТС*.

Образовательно-научный уровень высшего образования предусматривает получение соискателем теоретических знаний, умений, навыков и других компетентностей, достаточных для продуцирования новых идей, решения комплексных проблем в области профессиональной и/или исследовательско-инновационной деятельности, овладение методологией научной и педагогической деятельности, а также проведение собственного научного исследования, результаты которого имеют научную новизну, теоретическое и практическое значение.

Доктор наук – это научная степень, которая приобретается лицом на научном уровне высшего образования на основе степени доктора философии и предусматривает обретение наивысших компетентностей в области разработки и внедрения методологии исследовательской работы, проведение оригинальных исследований, получение научных результатов, которые обеспечивают решение важной теоретической или прикладной проблемы, имеют общенациональное или мировое значения и опубликованы в научных изданиях.

Степень доктора наук присуждается по результатам публичной защиты в специализированном ученом совете научных достижений в виде диссертации или опубликованной монографии, или по совокупности статей.

Соискателю, который успешно выполнил соответствующую образовательную (научную) программу и прошел аттестацию, выдается документ о высшем образовании (ученой степени).

Неотъемлемой частью диплома бакалавра, магистра, доктора философии является приложение к диплому европейского образца.

19. Компьютерная лингводидактика одна из быстро развивающихся областей методики преподавания языка. За относительно небольшой срок своего существованияпримерно 40 летона прошла значительный путь, тесно связанный с развитием вычислительной техники, с одной стороны, концепций обучения языку - с другой. Возможности, предоставляемые современными компьютерами, настолько значимы для обучения языку, что уже сложно представить себе одно без другого. Эти возможности значительно расширились с появлением сети Интернет. Эффективность использования компьютеров в обучении языку в настоящее время общепризнана, компьютерное обучение постепенно становится неотъемлемой частью учебного процесса, растет интерес к этой области методики.

Предлагаемое учебное пособие посвящено общим проблемам компьютерной лингводидактики. В нем рассматривается история развития данной области методики, становление ее терминологического аппарата; определяется содержание понятий "программное обеспечение обучения языку" и "компьютерная обучающая языковая среда"; выявляется специфика компьютерных средств обучения языку и критерии лингвометодической оценки их качества; рассматриваются условия и приемы эффективной интеграции компьютерного обучения в учебный процесс.

Глава 1. Компьютерная лингводидактика –

РАЗДЕЛ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

1.1. Место компьютерной лингводидактики в методике обучения языку

Компьютерная лингводидактика – область лингводидактики, изучающая теорию и практику использования компьютеров в обучении языку. Ее место в прикладной лингвистике в целом и в лингводидактике в частности можно представить следующим образом:

Рис.1Компьютерная лингводидактика в системе

прикладной лингвистики

Компьютерная лингводидактика тесно связана с вычислительной лингвистикой, разработками в области искусственного интеллекта, дизайна компьютерных программ. Майкл Леви, один из ведущих зарубежных специалистов в области компьютерного обучения языку, кроме того указывает на взаимосвязь компьютерной лингводидактики и психологии, а также исследований по изучению взаимодействия “человек-компьютер”. В своей монографии “Обучение языку с использованием компьютеров: контекст и концептуализация” (1997) он предлагает следующую схему, на которой показана взаимосвязь лингводидактики и других областей знания, оказывающих существенное влияние на ее развитие1:

Использование компьютеров в обучении языку развивается в двух сферах:

1) обучение родному языку;

2) обучение иностранному (второму) языку в языковой среде и вне её.

Теоретические и прикладные аспекты компьютерной лингводидактики разрабатываются учеными разных стран уже в течение тридцати лет. В содержательном плане можно выделить три направления исследований:

 К первомупринадлежат исследования, посвященные разработкетеоре-тических аспектов использования компьютеров в обучении языку. Этот аспект является очень важным, особенно если учитывать непродолжительность существования компьютерной лингводидактики как самостоятельного раздела методики обучения языку. В работах данного направления обсуждаются:

  1. психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения;

  2. вопросы типологии компьютерных программ;

  3. вопросы дизайна обучающих компьютерных программ;

  4. пути и способы интеграции компьютеров в учебный процесс;

  5. возможности развития коммуникативных навыков в процессе обучения с использованием компьютеров и ряд других проблем.

 Ко второмуотносятсяописания проектов по разработке и исполь-зованию в учебном процессе конкретных компьютерных программ, предназначенных для развития различных навыков (например, программы для обучения грамматике, лексике, языку специальности и т.п.). Многочисленные исследования такого типа постоянно пополняются новыми работами.

Рис.2. Взаимосвязь компьютерной лингводидактики с другими дисциплинами.

 Третьенаправление исследуетпути интеграции компьютерного обучения в общий процесс обучения языкуи разрабатывает эффективные приемы органичного использования компьютерных программ на занятиях по языку. Это направление представляет особую значимость для практического применения компьютерных технологий в учебном процессе.


 

20. НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА
В настоящее время уже имеется значительный список всевозможных обучающих программ, к тому же сопровождаемых и методическим материалом, необходимым учителю. Естественно, каждая программа имеет свои недостатки, однако сам факт их существования свидетельствует о том, что они востребованы и имеют несомненную ценность. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной неозвученной картинкой, а динамичными видео- и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения материала.

На уроках учитель может использовать различные виды компьютерных программ:

1. Учебные (наставнические) программы используются преимущественно при объяснении нового материала для максимального его усвоения.

2. Программы-тренажеры — для формирования и закрепления умений и навыков, а также для самоподготовки учащихся. Используются эти программы, когда теоретический материал обучаемыми уже усвоен.

3. Контролирующие программы — для контроля определенного уровня знаний и умений. Этот тип программ представлен разнообразными проверочными заданиями, в том числе в тестовой форме.

4. Демонстрационные программы — для наглядной демонстрации учебного материала описательного характера, разнообразных наглядных пособий (картины, фотографии, видеофрагменты).

5. Информациюнно — справочные программы — для вывода необходимой информации с подключением к образовательным ресурсам Интернета.

6. Мультимедиа-учебники — комплексные программы, сочетающие в себе большинство элементов перечисленных видов программ. Таким образом, информационно-коммуникативные технологии могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности. А теперь о новой технологии, которая меня заинтересовала сравнительно недавно. Вопрос о коллективной форме организации учебных занятий (КФО) и о коллективном способе обучения (КСО) в последние годы все чаще и чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных волнующих современную педагогическую общественность.


 

 


законы диалектики

Основные законы диалектики.

1)Закон единства и борьбы противоположностей.

Этот закон является «ядром» диалектики, т.к. определяет источник развития, отвечает на вопрос, почему оно происходит.

Содержание закона: источник движения и развития мира находится в нем самом, в порождаемых им противоречиях.

Противоречие – это взаимодействие противоположных сторон, свойств и тенденций в составе той или иной системы или между системами. Диалектическое противоречие есть только там, где...

Политология. Универсальная шпаргалка

перейти к оглавлению

1. Место политологии среди гуманитарных наук

Политология развивается в тесном взаимодействии с другими гуманитарными науками. Их всех объединяет общий объект исследования — жизнь общества во всем многообразии ее конкретных проявлений.

Сегодня невозможно изучать сложные политические процессы, не учитывая взаимодействие общественных (гуманитарных) наук.

1) Политология тесно связана с экономикой. Экономика дает соответствующее обоснование реализации экономических...

Идеология

1.Идеология как социальный феномен, её сущность. Содержание идеологииСоциально-исторической системой представлений о мире стала идеология как система рационально- логического обоснования поведения людей, их ценностей, норм взаимоотношений, целей и т.д. Идеология как явление во многом сходна с религией и с наукой. От науки она восприняла доказательность и логичность своих постулатов, но, в отличие от науки, идеология призвана давать оценку явлениям действительности (что хорошо, что...

Математические формулы. Шпаргалка для ЕГЭ с математики

Формулы сокращенного умножения

(а+b)2 = a2 + 2ab + b2

(а-b)2 = a2 – 2ab + b2

a2 – b2 = (a-b)(a+b)

a3 – b3 = (a-b)( a2 + ab + b2)

a3 + b3 = (a+b)( a2 – ab + b2)

(a + b)3 = a3 + 3a2b+ 3ab2+ b3

(a – b)3 = a3 – 3a2b+ 3ab2- b3

Свойства степеней

a0 = 1 (a≠0)

am/n = (a≥0, n ε N, m ε N)

a- r = 1/ a r (a>0, r ε Q)

m...